X
تبلیغات
تکنولوژی آموزشی - نقش رسانه ها در آموزش علوم تجربی

تکنولوژی آموزشی

کاربرد تکنولوژی در آموزش علوم تجربی

نقش رسانه ها در آموزش علوم تجربی

مراحل رشد شناختی از دیدگاه پیاژه:

پیاژه (1973) رشد شناخت را در 4 مرحله ی عام به صورت زیر طبقه بندی کرد:

1-         مرحله ی حسی _ حرکتی (از بدو تولد تا دو سالگی)

خرد مرحله ها:

-       در اولین مرحله که از  2-0 ماهگی می باشد وجود بازتاب های شرطی (مانند مکیدن و حرکات بدنی تصادفی) از ویپگی این دوره می باشد .

-       در دومین خرده مرحله از (4-2 ماهگی) کودک تجارب آشنا را در ساخنارهای موجود شناختی خود جذب و درون سازی می کند و به برون سازی و انطباق و طراحی ساختارهای شناختی برای اشیای جدیــــــد می پردازد( مانند گرفتن شیشه به جای پستان )

-       سومین  خرده مرحله (8-4 ماهگی)  به رشد درک علت و معلول در نوزاد اختصاص یافته است. نوزاد از تعامل با محیط خود علت و معلول را فرا می گیرد( وقتی به شیشه شیر دست می زند به او شیر داده می شود ، وی از آن به بعد طرحی را برای دست زدن به شیشه آغاز می کند ) .

-       در چهارمین خرده مرحله (12-8 ماهگی) نوزادان  حدی از مفهوم زمان را کسب می کنند مثلاً هنگام گریه کردن با شنیدن صدای پای پدر یا مادر می فهمد که چند ثانیه بعد او می رسد . وی بقـــای شئ را درک می کند ( دور شدن جسم از جلوی چشم او به معنای نبود آن شئ نیست ) .

-       با شروع خرده مرحله پنجم ( 18 – 12 ماهگی ) کودکان تجربه جهان خارج را شروع می کنند مثل پرت کردن گاز گرفتن و تقلید کردن   .

-       در ششمین خرده مرحله ( 24 – 18 ماهگی ) کودکان اشیاء را بهتر در ذهن خود تصور می کنند . فکر کردن شروع می شود . راه های جدیدی برای حل مسائل  طراحی می کند .

2 مرحله تفکر پیش عملیاتی ( از حدود 2 تا 7 سالگی ) :

یادگیری زبان مهمترین فعالیت این مرحله است . کودکان در این مرحله خود محور بوده یعنی همه چیز را به خاطر خودش تصور می کند که وجود دارد یا رخ داده است . کودکان نمی توانند عملیات نگهداشت ( بقاء ) را انجام دهند ( نگهداشت عبارت است از درک اینکه تعداد ، حجم و یا سطح با تغییر ظاهری یک شئ یا مجموعه ای از اشیاء تغییر نمی کند ) . پرسیدن سئوالات مکرر از دیگر ویژگی های وی است . مفهوم زمان را درک می کند ولی چندان دقیق نیست .

3 مرحله عملیات عینی ( از حدود 7 تا 11 سالگی ) :

کلمه « عینی » اشاره به حضور واقعی اشیاء و رویدادها دارد . کودک در این مرحله در نگهداشت کسب مهارت می کند . اشیا را با توجه به ویژگی هایی که دارند می تواند دسته بندی کند . توانایی تمرکز زدایی دارند یعنی همزمان می توانند بر بیش از یک ویژگی شئ توجه نمایند . فکر انتزاعی کودکان چندان در این مرحله رشد نکرده است . یعنی دنیای واقعی را از شرایطی فرضی بهتر درک می کنند .

4 مرحله عملیات صوری ( از 11 تا حدود 15  سالگی ) :

       فراگیران می توانند عملیاتی را انجام دهند که احتیاج به منطق صوری دارد .فکر انتزاعی بـــــرای کودک میسر می شود . فرد می تواند فرضیه بسازد و آن را به صورت منطقی آزمایش کند . قادر به نقد افکار دیگران هستند ، خود را در معرض ارزیابی دیگران می بینند و خود این باعث بروز رفتار خود نمایانه در میان نوجوانان می شود . بی علاقگی نوجوانان به جامعه و مقررات اصلی آن ناشی از توانایی جدید ایشان در نقادی و ارزیابی دنیاست . ممکن است برخی از بزرگسالان در بسیاری از زمینه های فکری خویش در سطح عملیات عینی باقی بمانند .

 

نظريه هاي يادگيري

رفتارگرايي. تمرکز اصلي در نظريه رفتارگرايي، مطالعه و بررسي رفتارهاي آشکار است. رفتارهايي کــــــه مي توان مشاهده کرد و اندازه گرفت. از پيشگامان اين نظريه مي توان پاولف[1]، واتسون[2]،ثوراندايک[3] واسکينر[4] را نام برد. باور اصلي رفتارگريان اين است که بين محرک و پاسخي که توليد مي شود يک رابطه قابل پيش بيني وجود دارد. بنابراين طراح يا معلم با تعيين مهارت هاي خاص ، رفتار مورد نظر را در فراگيران ايجاد می نمايد. فراگير با آزمايش و خطا به رفتار مورد نظر دست می يابد، و اين رفتار کاملاً قابل مشاهده و اندازه گيري است. در صورت تکرار محرک و پاسخ، يادگيري مستحکم تر خواهد شد. بيشتر، محصول يا رفتار نهايي مورد نظر اين گروه از روانشناسان مي باشد و به فرآيند شکل گيري رفتار چندان توجه نمي شود.ازنقاط ضعف اين نظريه اين است که ممکن است يادگيرنده درموقعيتي قرار گيردکه براي دادن پاسخ درست ،محرکي وجود نداشته باشد در اين صورت نمي تواند پاسخي بدهد. از موارد مثبت اين نظريه متمرکز بودن ذهن فراگير روي هدف مشخص است (مرجل، ترجمه شاهری لنگرودی ،1382 ).   

 شناخت گرايي. اساس اين نظريه ، انديشه اي است که درپشت يک رفتار وجود دارد بدين ترتيب که با مشاهده ي تغييرات رفتاري ، ازاين تغييرات به عنوان شاخص استفاده مي شود تا نشان داده شود که در مغز و فکر يادگيرنده چه اتفاقي رخ مي دهد . بيشترين قسمت يادگيري از طريق مجاورت و تکرار ايجاد مي شود. ژان پياژه از عوامل اصلي پيدايش شناخت گرايي مي باشد. پيروان اين مکتب معتقد به کاوشگري از طريق ايجاد مسئله توسط معلم و تبيين و تحليل آن با مشارکت فراگيران هستند. پويايي و تعامل بين فراگير و معلم ، فراگيري از طريق گاوشگري متناسب با رشد عقلي يادگيرنده از ويژگي هاي اين نظريه است.

ساخت گرايي . بارتلت١ (1932) از پيشگامان اين رويکرد می باشد. ساختگرايان معتقدند که يادگيرندگان دنياي خودشان را خود شان مي سازند يا حداقل آن را بر مبناي درک و دريافتشان ازتجربه ها، تفسير مي کنند. بنابراين دانش يک فرد، تابعي از تجربيات قبلي، ساختارهاي فکري و اعتقادات اوست که وي با استفاده از آن، اشياء و وقايع را تفسير مي کند(مرجل، ترجمه شاهری لنگرودی ،1382 ). در مواردي که هماهنگي يک عامل مهم به حساب مي آيد تفکر و عمل ناهماهنگ از موارد ضعف اين نظريه خواهد بود. اما با توجــــــه بــــه وجـود موقعيت هاي خاص براي افراد در زندگي ، کاربرد دانش در يک موقعيت جديد و خاص جهت حل مشکل از مزيت هاي اين ديدگاه می باشد.

 

الگو ها و روش های تدريس

    يک الگوی تدريس توصيف يک محيط يادگيری است . در دامنه ی اين توصيف مواردی همچون طرح ريزی برنامه تحصيلی ، دوره های آموزشی ، واحد های آموزشی و دروس تا تدوين مطالب آموزشی ، مطالب آموزشی- کتاب ، تمرينات ، برنامه ی  چند رسانه ای و برنامه های يادگيری به کمک کامپيوتر- مورد استفاده قرار می گيرد(جويس2 ، ويل3 و کالهون4 ، 2000 ترجمه بهرنگی ، 1383).

   جويس، کالهون و هاپکينز (2002 ترجمه مهر محمدی و عابدی ،1385) الگوهای تدريس را در چهار خانواده به شرح زير تقسيم بندی کرده اند و هريک از اين خانواده ها دارای چند الگو می باشد :

1-     خانواده ی الگوهای پردازش اطلاعات . اين خانواده در پردازش اطلاعات به دانش آموزان کمک       می کند. افزايش توان کلی عقل ، تفکر بهتر ، جذب اطلاعات بيشتر از ويژگي های اين الگوها است.در اين خانواده تأکيد بر روش هايی است که از طريق گردآوری اطلاعات و سازمان دهی آنها ، درک مشکلات    و ارائه ی راه حل هايی برای آنها  ، توسعه ي مفاهيم و زبان براي انتقال راه حل ها، شور وشوق انسان را براي درک بهتر جهان افزايش مي دهد. هدف اين خانواده از الگوي های تدريس پرورش کاوشگري و کمک بــــــه فراگيران بــــــــــــــــــراي تحقيق و تفـــکر مي باشد(خورشيد،1382).

2-     خانواده الگوهاي اجتماعی. اين خانواده به خاطر برخوداري از مزيت جمع افزايي[5]توسط گروه هاي يادگيري به وجود آمده است . توسعه روابط مبتني بر همياري، بيشتر مورد توجه اين الگوها قرار دارد.اين الگوها در نهايت باعث افزايش تعهد اجتماعي در فراگيران ، احترام به ديگران و رشد ارزش هاي فردي قوي در آنها    مي شود(جويس و همکاران2000،ترجمه بهرنگي،1383).

3-     خانواده الگوهاي سيستم هاي رفتاري . مهر محمدي(1379) معتقد است اين خانواده از مجموعه الگوهايي تشکيل شده است که هدف اصلي آن ها ، اصـــلاح  رفتارهاي مشخص در فراگيران مي باشــــد. شالوده ي نظري اين گروه از الگــــوها، مکتب روانشناسي رفتارگـــــرايی است. در اين الگوها جهت تحقق اهداف از اصـــول و تکنيک هاي رفتاري، حداکثر استفاده را مي کنند.

4-     خانواده الگوهاي فردي. مهمترين ويژگي اين الگوها ، فرد محوري است. استفاده از اين الگوها سبب ايجاد و تقويت ويژگي هاي مثبت شخصيتي از قبيل اتکاي به نفس ، استقلال، ارزش شخصي، خود پنداري واراده در فراگيران مي شود(مهر محمدي،1379).

در جدول زير تعدادی از الگـــوها هـــر خانواده ارائه شده است(جويس،کالهــــون و هاپکينز،2002،ترجمـــه مهر محمدي و عابدي،1385).

خانواده الگوهای پردازش اطلاعات

خانواده الگوهای اجتماعی

خانواده الگوهای شخصی (فردی)

خانواده الگوهای رفتاری و سايبرنتيک

تفکر استقرايی

کاوش گروهی

تدريس غير دستوری

يادگيری اجتماعی

فراگيری مفهوم

مطالعه اجتماعی

آموزش آگاهی

يادگيری در حد تسلط

کاوش علمی

کاوش به شيوه محاکم قضايی

ملاقات کلاسی

يادگيری برنامه ای

آموزش کاوشگری

روش آزمايشگاهی

خود شکوفايی

شبيه سازی

رشد شناختی

ايفای نقش

نظام های مفهومی

آموزش مستقيم

پيش سازمان دهنده ها

وابستگی متقابل مثبت

--------

کاهش اضطراب

تقويت حافظه

مطالعه اجتماعی سازمان يافته

--------

----------

 

الگوها به عنوان طرح ونقشه ي انجام کاري است که بنا به مقتضيات و وضعيت جزئيات اجرايي مي توان در آن تغييراتي ايجاد کرد(فردانش ،1382). اما روش ها ، شيوه و راه و طرز عمل را مشخص مي نمايد. روش هاي تدريس شيوه ي عمل معلم را درکلاس شکل مي دهد و فرصت هاي مناسب را براي فراگيران فراهم مي کند. روش هاي تدريس به صورت واحد بکار نمي روند بلکه اغلب آنها به صورت تلفيقي در کلاس درس مورد استفاده قرار مي گيرند. در اغلب موارد روشها به دو دسته ي سنتي و نوين تقسيم بندي مي شوند که برخي اين تقسيم بندي را از روي قدمت محسوب مي کنند وبرخي ديگر فعال بودن فراگير را ملاک قرار مي دهند. در حالت اخير روش ها  با عناوين روش هاي تدريس فعال و غير فعال مطرح مي شوند. به هر روي چون در بيشتر موارد از تلفيق چند روش استفاده مي شود فهرستي از اين روش ها را که آقازاده (1384 ) مطرح نموده است بيان مي کنيم:

روش های تدريس توضيحي؛ مبتني بر بيان فکر؛ مبتني بر پيش سازمان دهنده ها ؛ مبتني بر ياديارها؛ غيـر مستقيم ؛ مبتني برخلاقيت ؛ فرآيندي؛ واحد کار ؛ شناختي ، رويدادي، مبتني بر تفکر انتقادي ؛ کشف مفاهيم؛ بحث گروهي ؛ پرسش و پاسخ؛ بارش مغـزي؛ مبتني بـــــر بازي؛ همياري؛ ايفاي نقش؛بديعه پــــــردازي؛ سـاخت گرايي؛مبتني بر نظريه ي فراشناختي؛ آزمايشگاهي؛ مبتني بر کاوشگري .  همچنين از آموزش انفرادي؛ روش تدريس اعضاي تيمي؛ گردش علمي و آموزش مبتني بر کامپيوتردر برخي منابع به عنوان روش های تدريس  ياد مي شود. آنچه که حائز اهميت می باشد  اين است که معلمان بايد با توجه به اهداف آموزشي و شرايط محيطي و فراگيران، الگو و روش مناسب را جهت تحقق يادگيري به کار گيرند . فهرست نمودن روش ها مبين انحصاري بودن فنون تدريس نبوده وبنا به تفاوت هاي فردي و ويژگي هاي فراگيــــران انعطاف لازم بايد در تلفيـــــــق روش ها وجود داشته باشد.

 

رویکرد آموزشی علوم

علوم تجربي بخشي از دانش امروز بشر است که حاصل مطالعه و جست وجوي او در جهت شناخت جهان مادي و نظام ها و قوانين آن مي باشد( اماني وهمکاران،1380). به لحاظ ماهيت اين علم، نوع فعاليت آموزشي ، متفاوت از حالتهاي سنتي خواهد بود. براي آموزش (يادگيري ) علوم چهار رويکرد قابل تصور است که عبارتند از : رويکرد انتقالي؛ رويکرد فرآيندي؛ رويکرد اکتشافي و رويکرد تعاملي(مهر محمدي،1379). با توجه بـــــه اينکه رويکرد جـــــــديد روش هاي فعال ياددهي / يادگيري، گرايش از معلم محور به سمت دانش آموز محور است(عباسي، 1385)، بهترين وکارآمدترين رويکرد تعاملي مي باشد. اگر نمودار کلي فرآيند ياددهي- يادگيري علوم را اينگونه در نظر بگيريم:

اساسي ترين بخش فرآيند ، ساختن فرضيه است. در حقيقت ساخت دانش در اين مرحله صورت می گيرد و  ميزان توفيق فراگيران  بستگي به ميزان پرورش خلاقيت آنها دارد. نکته ي ديگر ی که قابل توجه است، آشنايي بيش از حد با يک موضوع، خود مانع خلاقيت است که در رويکرد  انتقالي بيشتر به آن پرداخته مي شود. از آن جايی که رويکرد ساخت گرايی براهميت ساختن دانش  از طريق ارتباط دادن پيش آموخته ها با آموخته هاي جديــد تاکيد مي ورزد و يادگيرندگان فعالانه به ساخت دانش خود و مقايسه ي اطلاعات پيشين با اطلاعات جديــــــــــد اقــــــدام مي کنند ، اين در آمــــــوزش مفاهيم دروس علـــــــوم تجــــــربی بسيار مناسب به نظر می رسد . رويکردهاي اکتشافي و همياري نمونه هاي خوبي از ساخت گرايي است. تأکيد عمده ي روش هاي نوين تدريس بيشتر بر پرورش توانايي تحليل، حل مسائل و کاربرد  مفاهيم توسط  فراگيران بوده وساخت گرايي مبتني براين فرض است که همه ي انسان ها کشش عميقي به شناخت جهان دارند. کلاس های درس ساخت گرا ، فرصت کشف فعال ، کاوش گری و آزمايش و تعامــل اجتماعي در اختيار فراگيران قرار مي دهد. ايـــن نــــــوع  کلاس ها براي دروسي مثل فيزيک بسيار مناسب و جذاب خواهد بود.

ارزش گذاری بر تفاوت های فــردی و تعميق يادگيری ،  دانش آمــــــوز محور بــــــــودن کلاس ها و نقش تسهيل گری معلمان ، خروج از روش هاي سنتي ارزشيابي و استفاده از خود ارزشيابي، استفاده ازچک ليست ها  از مزاياي ساخت گرايي مي باشد. از آنجايی که اين الگو کاربرد  وسيع تری در کلاس ها پيدا کرده است به طور مختصر اين الگو را توضيح می دهيم.

 

الگوي تدريس ساخت گرايي

به منظور تبيين اهميت رويکرد ساخت گرايي و به لحاظ کاربرد بيشتر آن در آموزش علوم تجربي ، الگوي تدريس ساخت گرايي به طور خلاصه ارائه مي گردد.اين الگو در همه ي سنين و سطوح تحصيلي کاربرد دارد و در آن معلم نقش هادي و مشاور را ايفا مي کند. اين الگو در نهايت مهـــــــــــارت کشف حقايق را بــه دانش آمــــــــــوزان ياد مي دهــــد(خورشيدي،1382). در ساخت گرايي به طرز ساختن يا پديدآوري دانش برمبناي تجارب شخصي، ساخت هاي ذهني و باورها تأکيد مي شود. ديويي براهميت محيط يادگيري، محيط و تجربه ي مستقيم تأکيد داشت. برونر براي عمليات ويژه ي ذهني که از تجارب متفاوتي ناشي مي شود، اهميت قائل بود. پياژه بر جذب وانطباق، و تعادل جويي نظر داشت. آزوبل بر شکل گيري ساختهاي ذهني پافشاري مي کرد. آنچه از اين     ديدگاه ها بر مي آيد اين است که واقعيت در ذهن فراگير، برپايه ي تجارب خود شکل مي گيرد (آقازاده،1378).

سه مفهوم اساسي در الگوي ساخت گرايي وجود دارد.«ساخت1» که همان شبکه ي درهم تنيده اي از مفاهيم است. «دانش سازي يا ساخت دانش2» به معناي توليد ذهني اطلاعات است. «واقعيت» به مفاهيمي گفته مي شود که شخص آنها را از جهان ساخته است. اين الگو داراي چهار مرحله به شرح زير است:

مرحله ي اول ،کاوش - منظور جستجوي راههايي براي دانش سازي است. فراگير با استفاده از حواس خود براي ساخت دانش کوشش مي کند. بيشتر کاوشگري از راه همياري صورت مي گيرد.

مرحله ي دوم، تشريح- در اين مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل مي پردازند تا ديدگاه هاي عرضه شده را در يابند. معلم سئوال هاي مرتبط مطرح مي کند، و به فراگيران کمک مي کند تا باورها و انديشه هايي را که از طريق کاوشگري به آن شکل داده اند، با ديگران در ميان بگذارند.

مرحله ي سوم، گسترش- معلم به فراگيران کمک مي کند تا به گسترش فعاليت هاي ذهني و حرکتي يا مهارتي خود بپردازند. ويرايش انديشه هاي فراگيران و بهبود آن در اين مرحله صورت مي گيرد.

مرحله ي چهارم، ارزشيابي - يافته هاي دانشي و مهارتهاي اکتسابي فراگيران آزموده مي شود و بازخورد لازم ارائه مي شود.ارزشيابي بهتر است به صورت «خود ارزشيابي» صورت بگيرد.

ارزشيابــي فرآينــــد دانش سازي فراگيــــران، ارزنـــــده تـــــر از ارزشيابـــي حاصل از فرآيند ساخت دانش است(آقازاده،1384).

 

مهارت های علوم :

 1- مهارت مشاهده ( شامل بکار گیری حس بویایی ، چشایی ، شنوایی ، بینایی و لامسه ) 2-  مهارت طبقه بندی  3- مهارت اندازه گیری 4 – مهارت برقراری ارتباط 5 – مهارت تفسیر کردن 6 – مهارت پیش بینی  7 – مهارت جمع آوری اطلاعات  8 – مهارت فرضیه سازی ( پیش بینی روابط بین متغر ها ) 9 – مهارت آزمایش کردن .

 

ارتباط ونقش حواس در يادگيري

ارتباط نقش عمده اي در انتقال دانش، کسب مهارت ها و نگرش ها دارد. دگرگوني هاي اجتماعي، فرهنگی،سياسي واز همه مهمتر تغيير رفتارها و عقايد در فراگيرندگان همه در اثر ارتباط بوجود مي آيند.

امير تيموري(1384) ارتباط را اينگونه تعريف مي کند: «ارتباط عبارت است از فرآيند انتقال پيام از سوي فرستنده براي گيرنده، مشروط بر آنکه در گيرنده ي پيام ، مشابهت معنا با معناي مورد نظر فرستنده ي پيام ايجاد شود.» ارتباط از نظر افراد درگير مي تواند درون فردي، ميان فردي، گروهي و جمعي باشد. از نظر رسانه ي مورد استفاده ارتباط  مي تواند به صورت کلامي يا غير کلامي برقرار گردد(احديان ،1383).

در هر ارتباطي عناصر متعددي دخالت دارند. فرستنده يا منبع که در محيط هاي آموزشي مربي يا معلم است. گيرنده شاگردان، کارآموزان يا هنرآموزان مي باشند. پيام در اکثر موارد و در موقعيت هاي آموزشي محتواي درسي است. هدف،  يکی ديگر از عنصرهاي مهم ارتباط مي باشد. که توافق هدف بين طرفين از عوامل موفقيت به حساب مي آيد. رسانه هاي آموزشي وسيله ي انتقال پيام محسوب مي شوند. شرايط و موقعيت زماني ، مکاني، جسمي و رواني فراگيران تأثير زيادي برکارايي ارتباط دارد.موانع و پارازيت ها از عوامل تأثيرگذار منفي در ارتباط است. همچنين بازخورد يا واکنش گيرنده در مقابل فرستنده ي پيام از عوامل بسيار با اهميت در ارتباط است. آخرين عامل تأثير نام دارد که، ميزان تحقق ودستيابي به هدف هاي مورد نظر را معين می کند و اين امر با ارزشيابی مشخص می شود(  امير تيموري ،1384 ).

پژوهش ها  نشان مي دهد که 70% مشکلات افراد ناشي از وجود ارتباط ضعيف است. مهارتهاي ارتباطي هر چقدر بالا باشد نشانگر توانايي و اعتماد به نفس معلمان است و در طول فرآيند تدريس هدف اين است که معلم و فراگيـــــران به يک نقطه مشترک برسند و اشتراک فکر وانديشه داشته باشند و تحقق اين امر در گرو برقراري ارتباط صحيح است(ملکي،1384).

 شعباني(1380)عوامل  مزاحم ارتباط را که مانع برقراري ارتباط می شود اين گونه بر مي شمارد: بحث شفاهي؛ جالب توجه نبودن پيام؛ انتقال منفي (به اشتباه انداختن تجارب گذشته در حل مشکل جديد)؛  رويايي شدن ؛ عدم درک محتوا و عوامل فيزيکي نا مناسب.

در خصوص نقش حواس در يادگيري فرانکلين جمله ي زيبايي رابيان مي کند: اگر به من بگويي فراموش مي کنم، اگر بياموزي به خاطر مي آورم و اگر درگيرم کني ياد مي گيرم. در اينجا اشاره به اين نکته شده است که در گير شدن و فعال شدن فراگير در طول فرآيند ياددهي/ يادگيري خود عاملي مي شود که فرد تمام حواسش را بکار گيرد.

نتايج پژوهش های ديگر نشان داده اند که حواس مختلف نقش واحدي را در يادگيري دارا نيستند.اين يافته ها نشان مي دهد که در يک انسان متعارف 75% يادگيري از طريق کاربرد حس بينايي، 13% از طريق کاربرد حس شنوايي، 6% از طريق حس لامسه، 3% از طريق حس بويايي و3% از طريق کاربرد حس چشايي صورت مي گيرد(احديان،1383). از سوي ديگر از آنجايي که تجارب مستقيم و دست اول موجب در گيري حس هاي بيشتري مي شود، بيشترين يادگيري را نيز به همراه خواهد داشت. ذکر اين نکته ضروري است که به کار گيري حس لازم براي درک موضوع ،کاربرد رسانه مناسب است. رسانه بايد با توجه به هدف آموزشي انتخاب شود. خيلي از موارد تجربه مستقيم هدف آموزشي مورد نظر را در بر نمي گيرد به طور مثال براي آموزش  نحوه ي ترکيب آهن و گوگرد که موجب توليد آهن سولفيد مي شود، واکنش شيميايي مبين نحوه ي ترکيب مولکول ها نيست بنابراين يک تصوير يا انيميشن بهتر از خود آزمايش (که همان تجربه ي مستقيم است) کارايي دارد.

پژوهش هاي ديگر نشان مي دهد که پس از طي دو ماه تنها 10% مطالب خوانده شده،20% مطالب شنيده شده ، 30% مطالب ديده شده ، 50% مطالب ديده شده و شنيده شده ، 70 % مطالب گفته شده [ باز گو شده توسط فراگير] و 90 % مطالب گفته شده و انجام شده به خاطر سپرده خواهد شد ( شمسايی ، 1382).

رسانه ها

در هر طرح آموزشي که بر مبناي يکي از الگوهاي طراحي آموزشي نوشته شده است، تعيين رسانه ها و کاربرد آن جايگاه ويژه اي دارد. رسانه يک پل ارتباطي بين مبدأ ومقصد پيام برقرار مي کند و شامل کليه ي تجهيزات و خط مشی هاي همراه آن است. رسانه هاي آموزشي (instructional media)، که media به معناي واسطه، وسيله و رابط دو چيز است. فردانش (1382) رسانه ي آموزشي را ابزاري مي داند براي ارائه ي آموزش به فراگير که جزئي از فرآيند آموزش و تکنولوژی آموزشي محسوب مي شود. به عبارت ديگر وسيله يا عاملي است که آموزش از طريق آن به فراگير ارائه مي شود. آنچه که در رابطه با رسانه ها قابل تأکيد مي باشد اين است که بدون وجود رسانه آموزش غير ممکن است، چراکه هر گاه فقط خود معلم محتواي آموزشي را به فراگير منتقل مي کند به عنوان رسانه تلقي خواهد شد.

 

طبقه بندي رسانه ها و جايگاه چند رسانه ای ها و آزمايشگاه در بين رسانه ها

طبقه بندي رسانه ها به صور مختلف صورت گرفته است در جدول زير يکي از اين طبقه بندي ها که کاملتر از بقيه مــي باشد، آورده شده است رسانه ها در چهار طبقه ديداري، شنيداري، ديداري- شنيداري وچند حسی قرار گرفته اند.

طبقه بندي قراردادي رسانه هاي ياددهي- يادگيري به نقل از امير تيموري(1383).

1)‌رسانه هاي ديداري

الف ) رسانه هاي نوشتاري

1)كتابها

 

 

 

2)روزنامه ها و مجله ها

 

 

 

3)اسناد

 

 

 

4) مواد تكثير شده

 

 

ب ) رسانه هاي غير نوشتاري

1) رسانه هاي تابلويي

الف ) تابلوي گچي

 

 

 

ب ) تابلو ماژيكي

 

 

 

ج) تابلوي پارچه اي

 

 

 

د) تابلوي مغناطيسي

 

 

 

و) تابلوي الكتريكي

 

 

 

ه) تابلوي اعلانات

 

 

2) رسانه هاي تصويري مات

الف) طراحي و نقاشي

 

 

 

ب ) كاريكاتور

 

 

 

ج) طرح خطي

 

 

 

د) نمودار

 

 

 

و )چارت

 

 

 

ز ) نقشه

 

 

 

س ) پوستر

 

 

 

ث ) نشريه ديواري

 

 

 

ح ) نقاشي ديواري

 

 

 

ي) عكس و پروژكتور اوپك

 

 

3) رسانه هاي تصويري شفاف

الف ) ميكروفورم ها

 

 

 

ب)تلق شفاف و اورهد

 

 

 

ج)اسلايد و پروژكتور اسلايد

 

 

 

د)فيلم استريپ و پروژكتور آن

2) رسانه هاي شنيداري

الف ) بيان معلم

 

 

 

ب ) راديو

 

 

 

ج)صفحه هاي شنيداري

 

 

 

د) تلفن

 

 

 

و) نوار هاي شنيداري و  ضبط صوت

 

 

3) رسانه هاي ديداري -شنيداري

الف ) رسانه هاي ديداري  - شنيداري ساكن

1)كتاب و نوار يا cd شنيداري

 

 

 

2) مجموعه عكس و نوار يا cd شنيداري

 

 

 

3) مجموعه اسلايد يا فيلم استريپ ناطق

 

 

ب ) رسانه هاي ديداري – شنيداري متحرك

1) فيلم متحرك و پروژكتور فيلم

 

 

 

2 ) برنامه هاي تلويزيوني،

تلويزيون، ويدئوو ويدئو پروژكتور

 

 

 

3) رايانه و ديتا پروژكتور

 

 

 

4) ويدئو ايميجر(ويژئوآلايزر)

 

4) رسانه هاي چند حسي

الف) رسانه هاي سه بعدي

1) شي واقعي

 

 

 

2) مدل *

 

 

 

3) ماكت

 

 

 

4) ميز شني

 

 

 

5) منظره سه بعدي (دايوراما)

 

 

ب ) موقعيت هاي ياددهي ياد گيري

1) شبه سازي ها

 

 

 

2) بازي هاي آموزشي

 

 

 

3) آزمايشگاه زبان

 

 

 

4) فعاليت هاي كتابخانه اي

 

 

 

5) تئاتر و تئاتر عروسكي

 

 

 

6) متخصصان و منابع انساني ديگر

 

 

 

7) مراكز يادگيري

 

 

 

8) گردش هاي علمي ،اردوها و بازديد از اماكن

 

 

 

9) فعاليت هاي آزمايشگاهي وكارگاهي

 

 

ج ) مجموعه اي از چند رسانه

1) برنامه هاي چند اسلايدي

 

 

 

2 ) نمايش فيلم و اسلايد همزمان

 

 

 

3)  بسته هاي آموزشي

 

 

*  فرق ماکت با مدل و مولاژ :

مدل : در بعضی مواد به علت عدم دسترسی ، گرانی ، شکنندگی ، خطرناک بودن ، بزرگی یا کوچکی باید از مدل اشیاء به جای خود شی استفاده شود. مدل ها پدیده های سه بعدی هستند که از روی اشیاء واقعی بازسازی شده و از بسیاری جهات به آن شبیه است.( مثل مدل اتمی ، کره ی زمین )

-             انواعی از مدل ها که برای نشان دادن ساختمان بدن موجودات زنده به کار می رود مولاژ می گویند.

-             برخی از مدل هل که اجزای درونی را نشان می دهند برش می خوانند.

-       مدل پلاستیکی مشابه انسان ما نکن  خوانده می شود که درآموزش پزشکی ، تزریقات و کشتی و ... از آن استفاده می شود.

-       برخی از مدل هل موسوم به مدل های قادر به کار  از اجزای متحرک ساخته شده  و به کمک نیرویی می تواند طرز عمل شی یک شی را نشان می دهد مثل مدل ماشین بخار یا مدل موتور برق

ماکت : ماکت ها نیز از رسانه های سه بعدی هستند و همانند مدل ها بازسازی و ساده شده شئ واقعی می باشند و خیلی شبیه به مدل بوده و گاهی تمیز آنها مشکل است. تفاوت اصلی در این است که برخلاف مدل ، ماکت از نظر ظاهری ضرورتاً شبیه شی واقعی نیست. مثل نقشه سیم کشی ساختمان که بسیار ساده شده است.

ماکت ها نیز نمونه های قادر به کار دارند مثل ماکت تلویزیون در آموزش های فنی حرفه ای یا ماکت های انفجاری( به عنوان مثال کل ساختار ماشین لباس شویی را به صورت مجزا از هم به صورت باز شده در کنار هم قرار می دهند) .   

 

 

دلايل کاربرد رسانه هاي ياددهي – يادگيري

براي کاربرد رسانه ها در فرآيند ياددهي- يادگيري دلايل متعددي وجود دارد که حاکي از افزايش اثر بخشي آموزش و ارتقاء يادگيري در زمان بکارگيري رسانه ها در فرآيند آموزش است. پژوهش های انجام شده نيز مهر تأييد بر آن زده است. از دلايل عمده اي که مي توان براي اين منظور بيان کرد که به شرح زير است:

1-  افزايش تعداد فراگيران در کلاس، نيازمند اختصاص توجه بيشتر از سوي معلم و بکارگيري شيوه هايي براي جلب توجه و ايجاد انگيزه است. از سوي ديگر امروزه تعدادي از فراگيران خارج از سيستم هاي مدرسه اي به صورت آموزش از راه دور، مجازي و... آموزش مي بينند. بنابراين بکارگيري رسانه در اين زمينه ها ضروري مي باشد.

2- با بکارگيري رسانه ها از اتلاف بودجه و نيروهاي انساني جلوگيري مي شود چرا که رسانه باعث افزايش اثر بخشي آموزش ويادگيري بيشتر وپيشرفت تحصيلي شده ، بنابراين آمار افت تحصيلي کاهش مي يابد.

3- با استفاده از رسانه ها، مي توان کمبود فضاهاي آموزشي و نيروي انساني را با استفاده از آموزش هاي غير حضوري جبران نمود.

4- با توجه به گسترش سريع علم و متعاقب آن نياز به فراگيري علوم جديد، بايد به دنبال راههايي گشت که از طريق آن به سهولت بتوان به علم روز دسترسي پيدا کرد. کامپيوتر به عنوان يک رسانه بزرگترين کمک رادر اين زمينه  خواهد کرد.

5- کاربرد رسانه هاي متعدد باعث درگير شدن حواس مختلف شده در نتيجه براساس پژوهش های انجام شده مقدار يادگيري افزايش مي يابد.

6- به لحاظ جذابيتي که رسانه ها دارند، در زمينه ي کنترل و مديريت کلاس درس، ياريگر معلمان خواهند بود. زيرا باعث متنوع شدن تدريس و جلوگيري از يکنواختي کلاس مي شوند.

7- به روشن شدن مطلب کمک مي کنند چرا که  به عنوان مثال يک عکس ممکن است از هزار کلمه بهتر باشد.

8- رسانه ها باعث فراهم آوردن امکان تجربــــــه ي يادگيري مي شونــــــــد. هنگامـــــي کـه، يک موقعيت يــــاددهي- يادگيري و تجربه ي مستقيم براي فراگير ايجاد مي شود، سطح يادگيري به سطوح طبقات بالايي  حيطه ي شناختي کشيده مي شود، و اين  باعث تعميق يادگيري خواهد شد.

9- جلوگيري از اتلاف وقت، کاستن از سنگيني کار معلم و تمايل بيشتر دانش آموزان به استفاده از رسانه ها از عوامل مؤثر در بکارگيري رسانه است(ملکي،1384).

10- رسانه ها موجب ايجاد انگيزه، علاقه، تسريع دريادگيري و پايداري يادگيري مي شوند.

 11- تجاربي را که در موقعيت هاي واقعي فـــراگيــــــــر قادر بـه تجربه آن نيست از طريق رسانه ها مي توان           شبيه سازي، فيلمبرداري و  يا عکس برداري کرد و به فراگيران نمايش داد(احديان،1383).

براي مفاهيم علمي مانند حرکت پرتوهاي نور، نحوه ي ترکيب مولکول ها، پديده هاي آتشفشانی، رشد     اندام هاي گياهی و حرکت آنها، عملکرد اندام هاي داخلي بدن و هزاران پديده ي ديگر که در شرايط عادي مشاهده ي آن ممکن نيست، بوسيله ي رسانه هاي متعددي مي توان ناممکن ها را ممکن نمود.

 

تأثير رسانه ها بريادگيري و انگيزش

در يک پژوهش به يک گروه فقط توسط کتاب درسي،به گروه دوم کتاب درسي و نوار صوتي،به گروه سوم فيلم،پوستر ومتن و  به گروه چهارم، رسانه های شنيداري (نوار صوتي) ،وديداری( فيلم وپوستر) آموزش داده  شد. در همه ي موارد توضيحات معلم نيز مکمل آموزش بود. نتيجه ي پژوهش اين بود که در گروه چهارم ميزان يادگيري بيشتر از ساير گروه ها است زيرا تعداد رسانه هاي بکار گرفته شده و ميزان تأثير آنها بيشتر از بقيه بوده است(موسوی،1382). پژوهش های ديگر نشان داده اند که استفاده از رسانه ها سبب تثبيت يادگيري و حفظ و بقاي آموخته ها به مدت طولاني تر مي شود. شاگردان کوچک حدود  تا  و افراد بزرگسال حدود  آنچه را که شنيده اند به خاطر مي سپارند. اين مقادير پس از دو ماه به نصف تقليل مي يابد. استفاده از رسانه هاي مختلف نه تنها مقدار يادگيري اوليه را افزايش مي دهـــــد بلکه مـــــدت بـــــه خاطـــــرسپاري را نيــز طـــولاني تــــــر مي کند(امير تيموري،1384).

در زمينه ي تأثير وسايل آموزشي در فرآيند ياددهي- يادگيري شعباني(1380)معتقد است اين وسايل در انتقال و تفهيم و تأثير مفاهيم نقش مؤثري دارد. پايه هاي لازم را براي يادگيري تدريجي و تکميلي فراهم مي سازد و آن را دائمي مــــي کند، پيوستگي افکار را در فرآيند يادگيري فراهم مي کند و به رشد و توسعه معاني در ذهن فراگير کمک مــــــي کند.

 از آنجايي که طبق نظريه های هوش هاي چندگانه1 گاردنر، هرکس حداقل از يک يا چند هوش از  هوش هاي نه گانه برخوردار  مي باشد، اگر آموزش منطبق با اين هوش ها صورت گيرد موجب افزايش يادگيري خواهد شد. هر گروه از رسانه ها بر هوش خاصي تأکيد دارد، مثلاً رسانه هاي نوشتاري و شنيداري بر هوش کلامی ،  رسانه های ديداري بر هوش بينايي- فضايي، رسانه های شنيداري بر هوش موسيقيايی ، رسانه های چند حسي بر هوش هاي جنبش بدني، ميان فردي، درون فردي و طبيعت گرايی تأکيد دارد. بنابراين تنوع در بکار گيري رسانه ها موجب انطباق با هوش هاي مختلف فراگيران مي شود(امير تيموري،1384).

معيارهاي انتخاب رسانه

انتخاب رسانه يکي از مهمترين مواردي است که يک طراح آموزشي بايد به آن توجه نمايد چرا که در خيلي از موارد حتي با عکس ساده انتقال مفهوم بهتر از استفاده از يک فيلم يا حتي انجام خود آزمايش صــــــــورت مي گيرد .به عنوان مثال براي بيان تعداد اتم هاي يک ترکيب، استفاده از يک تصوير ساده از هر رسانه ي ديگر مفيدتر خواهد بود.

بنابراين ميزان کمک رسانه در تحقيق اهداف آموزشي، اقتصادي بودن، در دسترس بودن يا سهولت تهيه ي آن از موارد است که در انتخاب رسانه بايد لحاظ شود. تمام مواردي که در قسمت قبلي ذکر گرديد بايد در انتخاب رسانه مورد توجه قرار گيرد.

همخواني با هدف ها، محتوا و شيوه هاي آموزشي، توانايي انتقال پيام، انطباق با ويژگي هاي مخاطبين، داشتن اعتبار، فعال نمودن فراگيران، داشتن کيفيت خوب از معيارهاي ديگر انتخاب رسانه مي باشد(امير تيموري،1384).

يکي ديگر از معيارهاي انتخاب نرم افزار داشتن نظم و ترتيب[ توالی ] مطالب است. مطالب بايد به نحوي روشن و منظم ارائه شوند که نظمي را در ذهن فراگير از مطالب ارائه شده به وجود آورند. اولويت موضوع ها و اهميت آنها بايد به نحو مطلوب در نظر گرفته شود(افضل نيا،1384).

 

 

جايگاه آزمايشگاه در آموزش

پديده هاي طبيعي مانند حرکت نور، رنگين کمان، حرکت موشک، جرقه هاي الکتريکي و هزاران پديده ي ديگر که در اطراف ما در هر ثانيه رخ مي دهند، از موضوع ها علم فيزيک هستند. بهترين راه آموختن فيزيک و به طور کلي علوم تجربي ، استفاده از آزمايش و آزمايشگاه مي باشد. آزمايشگاه جايي است که مي توان حقيقت ها را نه تنها از طريق خواندن ، بلکه از راه تجربه وآزمايش دريافت (اکرمي زاده،1385).

مباحث علوم تجربي از جمله فيـــــزيک را مي تــــوان بــــه دو روش تفکر انتزاعي( تجزيه وتحليل رياضي) و مشاهده ي علمي (انجام آزمايش) آموزش داد.

پژوهش ها نشان مي دهد که بسياري از فراگيران دوره هاي دبيرستان از مشاهده ي عملي براي درک مفاهيم استفاده مي کنند. در پژوهش عملي در سطح مدرسه هاي آمريکا نشان داده شـــــد کـــه عملکرد 85 درصـــــــد دانش آموزان آمريکايي، به ويژه در آموزش علوم در سطح تفکر انتزاعي نيستند. در پژوهش ديگر دريافتند که عملکرد50 درصد از 131 نفر دانشجوي سال هاي اول و دوم دانشگاه در سطح تفکر انتزاعي نيست.و فقط 25 درصد در سطح تفکر انتزاعي و 25 درصد ديگر در سطح استدلال انتزاعي و واقعي است.  پژوهش ديگر نشان داد  71 درصد از دانش آموزاني که به سطح تفکر انتزاعي از رشد هوشي پياژه رسيده بودند، نتوانستند مفاهيم مربوط به حلال هاي شيميايي را درک کنند[يعنی اينگونه مفاهيم را با آزمايش کردن بهتريادمی گيرند](فتحي آذر،1382).

همانطور که مشاهده شد اکثر فراگيران در دوره هاي بالا به رغم رسيدن به سطح تفکر انتزاعي، در درک مفاهيم انتزاعي، با مشکل روبرو هستند. براي معنادار شدن يادگيري بايد از روش هاي مناسب بهره جست. کارهاي عملي و آزمايشگاهي و نمايشي به کمک معلمان ، جهت رفع اين مشکل مي آيند. براساس اين ديدگاه ضرورت فعاليت هاي آزمايشگاهي عبارتند از:

1- ساخت گرايي و يادگيري . يادگيري پيش ساخت گرايي، اغلب فرآيندي استنباطي دارد وبه ساخت دانش ارتباط مي يابد. فراگيران آنچه را که بايد ياد بگيرند، به طور مستقيم تجربه مي کنند. فعاليت هاي آزمايشگاهي به عنوان شيوه اي که مي تواند بر يادگيري فراگيران مؤثر باشد و در همان حال به فرآيند ساخت دانش کمک کند، نقش مهمي دارد.

2- حل مسئله. در شرايط آزمايشگاهي فراگير با مسئله اي روبرو شده با امکانات موجود به آزمايش و کنجکاوي پرداخته و راه حل مسئله را پيدا مي کند.

3- يادگيري مشارکتي. اثر بخشي يادگيري مشارکتي براساس پژوهش هاي انجام يافته بيشتر از يادگيري انفرادي است و انگيزش بيشتري در فراگيران ايجاد مي شود.

4- کنش و واکنش فراگيران. فعاليت هاي آزمايشگاهي و کارهاي عملي، تجربه هاي يادگيري دسته اول را براي فراگيران فراهم مي کنند. همچنين فرصتي منطقي براي تفکر ايجاد مي شود. مشارکت در بحث گروهي کمک زيادي به رشد اجتماعي فرد در طول فرآيند آزمايش خواهد کرد.

5- ارزشيابي از فعاليت هاي آزمايشگاهي. در ارزشيابي آزمايشگاه بايد با تهيه  چک ليست هاي مناسب، روند طراحي، انجام و نتيجه يابي آزمايشات را مورد ارزيابي قرار داد ( اکرمی زاده ، 1385 ) .

فراگيري علوم تجربي داراي دو جنبه فرآيندي و فرآورده اي است.  جنبه ي فرآيندي شامل روش يافتن    اطلاعات ، آزمايش نظريه ها و توضيح و تفسير آن است.بنابراين لزوم استفاده از آزمايشگاه در اين مرحله به شدت احساس مي شود. جنبه ي فرآورده اي، شامل آرا و اعتقادهايي است که مي توانند در تجربه هاي آينده به کار روند. بنابراين حاصل انجام آزمايشات منجر به دستيابي به يک اصل يا قانون خواهد شد. به عنوان مثال برابري زواياي تابش و بازتاب يک قانون است کــــه به عنوان فرآورده محسوب مي شود. اما انجام اين آزمايش و اثبات آن و رسيدن به اين قانون ، خود يک فرآيند محسوب مي شود.پس فراگيري علوم از اين جنبه نيازمند انجام آزمايش مي باشد. فراگير در آموختن علوم تجربي بايد به تمام مباحث شک نمايد مگر آنکه صحت آن براساس آزمايشات به اثبات برسد.

 

يادگيري در آزمايشگاه در مقايسه با مشاهده طبيعي

علم با بياناتي سر و کار دارد که از طريق آزمايش تأييد مي شود. برخلاف مشاهده ي طبيعي که در آن پژوهشگر هيچ کنترلي به آنچه مشاهـــده مي کند ندارد، يک آزمايش را مي توان به عنوان مشاهده ي کنترل شده تعريف کرد. از جنبه ي مثبت آزمايشگر موقعيت را کنترل مي کند، و لذا مي تواند به طور منظم تعدادي شرايط مختلف و اثر آنها را بر يادگيري آزمايش کند. از جنبه منفي آزمايشگاه،  يک موقعيت مصنوعي ايجاد مي کند و با مقتضيات طبيعي که يادگيري به طور معمول در آن رخ مي دهد بسيار فرق دارد. برخي پژوهشگران معتقدند که ترکيب مشاهده ي طبيعي و آزمايش آزمايشگاهي بهترين تدبير است. يعني ابتدا به مشاهده ي موقعيت هاي طبيعي پرداخته ، بعد آنها را با تفصيل بيشتري در آزمايشگاه مورد آزمايش قرار داد و دوباره پديده ها را در شرايط طبيعي مورد مطالعه قرار داد تا با استفاده از آنچه در آزمايشگاه به دست آمده درک بيشتري حاصل شود(هرگنهان و السون 1997، ترجمه ي سيف،1379).

 

انواع روش هاي آزمايشگاهي

سيمپسون واندرسون(1980 به نقل از فتحي آذر ،1382) انواع روش هاي آزمايشگاهي را به شش دسته تقسيم کرده اند:

1- آزمايش از نوع تأييدي . فراگيران را قادر مي سازد، موضوع هاي انتزاعي را به شکل واقعي تجربه کنند. مانند مشاهده ي تشکيل تصوير در عدسي محدب .

2- آزمايش از نوع توصيفي . فراگيران براي آگاهي از مواد وپديده هاي جديد ترغيب مي شوند . مانند توصيف علت شکسته ديدن اجسام در آب بوسيله ي بيان پديده ي شکست نور.

3- آزمايش از نوع استقرايي . فراگيران مي توانند،واقعيت ها و حقايق را به حالت معني دار سازمان دهند و به اصول و قانون ها برسند. مانند آزمايش در مدار الکترونيکي و کشف قانون اهم.

4- آزمايش از نوع قياسي. فراگيران مي توانند  پديده ها و حوادث را برمبناي مفاهيم و اصول اساسي تبيين نمايند. مثلاً به کمک قانون اهم در يک مدار ساده مي توانند شدت جريان را با اندازه گيري ساير کميت ها محاسبه کنند.

5- آزمايش از نوع رشد مهارتي. فراگيران مي توانند، بر مهارت هاي مورد نياز فعاليت هاي آزمايشگاهي تسلط يابند. براي نمونه می توانند  زاويه ي حد آب را وقتي که نور از آب وارد هوا مي شود را محاسبه و اندازه گيري نمايند.

6- آزمايش از نوع پژوهشی (روش علمي). فراگيران به مهارت حل مسأله در جريان هاي علمي پي مي برند. مثلاً پيش بيني رفتار نور وقتي از يک محيط غليظ وارد محيط رقيق مي شود. 

 

کليات روش تدريس آزمايشگاهي

الگوي تدريس آزمايشگاهي، روشي است که بيشترين تمرکز را براطلاعات دست اول دارد، اطلاعاتي که از طريق آزمايش و جستجو بدست آمده است. آزمايش ، مشاهده و کاربردهاي مواد واقعي از سوي افراد و       گروه هاي کوچک پديدآيي اطلاعات را فراهم مي آورد. به واقع روش تدريس آزمايشگاهي، بسط يافته روش تجربي است(آقازاده،1384). اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. به اين معني که در اين روش بطور مستقيم چيزي آموزش داده نمي شود، بلکه موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان، خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند.به عبارت ديگر روش آزمايش فعاليتي است که در جريان آن ، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاصي درباره ي مفهوم خاص تجربه کسب مي کنند(شعباني،1380) .

هدف از روش تدريس آزمايشگاهي را مي توان کمک به نمايان شدن خصيصه ي رخدادها و مواد، تجزيه و تحليل ، ترکيب، ارزشيابي و بازسازي رخدادها و مواد و روابط آن ها دانست. آزمايشگاه مکان مناسبي است که در آن مهارت هاي يادگيري اکتشافي، حل مسئله و کاوشگري آموخته مي شود. اين روش را مـــي تــــوان با روش هايي نظير تفحص گروهي،کاوشگري و غيره درهم تنيد. لازم به توضيح است روش تدريس آزمايشگاهي متختص دروس علوم تجربي  مثل فيزيک و شيمي نيست و درساير دروس نيز مي توان استفاده کرد. اما کارايي آن در علوم تجربي بيشتر است. از سوي ديگر نداشتن آزمايشگاه دليلي بر ناتواني در اجراي آن نسبت ،زيرا با امکانات اوليه و ساده نيز مي توان اين روش را اجرا نمود.

شعباني(1380) معتقد است روش آزمايشي مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد و يک عامل بسيار برانگيزنده در فعاليت آموزشي باشد. براي ارضاي حس کنجکاوي ، تقويت نيروي اکتشاف و اختراع، پرورش تفکر انتقادي فراگيران، ايجاد اعتماد به نفس و رضايت خاطر، اين روش مناسب می باشد. روش تدريس آزمايشگاهي مي تواند فعاليت هاي آموزشي را براي فراگيران جالب توجه و شيرين نمايد در نتيجه فراگيران کمتر احساس خستگي و بي حوصلگي مي کنند.

معلم در اين روش نقش نظارت وهدايت شاگردان را دارد. در آزمايشاتي که ممکن است خطرناک باشد يا دستگاهها نياز به تخصص و حساسيت زياد داشته باشند،فقط معلم مي تواند آزمايش را انجام دهد که البته اين روش نمايشي خواهد بود.

پژوهش ها نشان داده است که روش آزمايشگاهي تأثير بسيار مثبتي در افزايش کيفيت يادگيري داشته است(يغما،1374).

 

مراحل اجراي روش تدريس آزمايشگاهي

ريسک1(1965 ، به نقل از آقازاده،1384) بيان مي کند که هر معلم در تدريس با استفاده از روش آزمايشگاهي بايد سه مرحله را رعايت کند. اين مراحل به شرح زير مي باشند:

1- مرحله ي نخست ، آماده سازي. آماده سازي مرحله ي پيش از کار در آزمايشگاه است. دراين مرحله معلم آنچه را که مورد آزمايش و کاوش قرار خواهد گرفت ، تصميم مي گيرد. بهتر است معلمان طرحي از فرآيند کاررا تدارک ببينند و براساس آن عمل نمايند. معلم آنچه را که فراگيران کشف ياتجربه خواهند کرد  به عبارت ديگر اهداف آموزشي، مواد و وسايل و رئوس مباحث را معين و فراهم مي کند.

2- مرحله ي دوم،  زنگ کار. دراين مرحله فراگيران به صورت فردي يا گروهي به جستجوي راه حل هاي مسئله يا به کاوش در موقعيتي با استفاده از راه و روش عملي بکار مي پردازند. آنچه اهميت دارد اين است که فراگيران بايد فعالانه به آزمايش ، تفکر انتقادي، برنامه ريزي و جستجوي پاسخ بپردازند. مدت انجام آزمايش ، مدت کار را مشخص مي کند و در صورت اتمام قبل از موعد، مسائل ديگري ارائه مي گردد. در حين کار معلم به افراد و گروهها سرکشي و راهنمايي هاي لازم را ارائه مي نمايد. مهارت هاي فرآيندي يا عوامل انديشه ساز در اين مرحله شامل مشاهده، پيش بيني، استنباط، فرمول بندي و استفاده از الگوها، آزمايش، مقايسه، اندازه گيري، برقراري ارتباط ، طبقه بندي،تعيين و کنترل متغيرها و تفسير اطلاعات است.

3- مرحله سوم، جمع بندي. فراگيران درباره ي اطلاعات به دست آمده از جستجوها و کاوشهاي متعدد و آزمايشات به بحث مي نشينند و معلم تلاش مي کند تا فراگيران را براي حصول يک نتيجه رهمنون کند.در اين مرحله معلم دست به سنجش و ارزشيابي نيز مي زند تا ميزان دانش و مهارت هاي محقق شده اندازه گيري شود

 

1-Pavlov

 2 -Watson

 3 -Thorndike

 4 -Skinner

1-Bartlett

2- Bruce Joyce

3- Marshal Weil

4- Emily Calhoun

5- synergy

 

1- Construction

2- Knowledge construction

1- Multiple intelligence

1- Risk

+ نوشته شده در  یکشنبه 26 مهر1388ساعت 22:31  توسط سیف اله عباسی  |